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Asuntos Indígenas 1/2005
Pueblos Indigena y Educación
EUR 3.50 + franqueo
Puede ser solicitado a: iwgia@iwgia.org
 Editorial por Marianne Wiben Jense
Circumpolar Norte
Educacion en el Arctico Canadiense: ¿Que diferencia ha supuesto el gobierno de Nunavut?. Por Jack Hicks
Américas
"Vamos lento porque vamos lejos" La construcccion de una educacion autonoma en Chiapas. Por Stine Krøijer
La sabiduria indígena en la educacion intercultural bilingüe: un campo de lucha. Por Jytte Vagner
África
La educacion y los San en África meridional. Por Jennifer hays y Amanda Siegrühn
Las experiencias de los pueblos indígenas con el sistema formal de educacion: el caso de los pastoralistas Kenianos. Por Johnson Ole Kaunga
Asia
El mejor comienzo posible programa de preescolar para niños indígenas del medio rural Sabah, Malasia. Por Anne Lasimbang
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Editorial
Marianne Wiben Jensen
La temática de este número de Asuntos Indígenas se concentra en los pueblos indígenas y la educación. Los niveles de educación formal entre los pueblos indígenas del mundo son generalmente bajos. Esto sucede en comunidades indígenas en continentes pobres como África, donde los pueblos indígenas enfrentan la peor situación. También sucede en naciones ricas como Canadá, donde los pueblos indígenas exhiben niveles educativos muy inferiores a los promedios nacionales.
Esta situación es un reflejo de la marginación general y exclusión que sufren los pueblos indígenas. La meta de que todos los niños indígenas asistan y culminen la educación primaria está lejos de ser alcanzada y los servicios educativos abiertos a los niños indígenas están generalmente por debajo de los índices mínimos recomendados.
Cómo lo destacó recientemente el Sr. Rodolfo Stavenhagen, el Relator Especial de la ONU sobre la situación de derechos humanos y libertades fundamentales, en la Sesión de 2005 de la Comisión de Derechos Humanos de la ONU y en la IV Sesión del Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas, la situación de derechos humanos de los pueblos indígenas está lejos de ser satisfactoria. A pesar de ciertos progresos alcanzados durante los últimos años en algunos países, en la mayoría de las regiones del mundo los pueblos indígenas siguen enfrentando serios obstáculos para el goce pleno y efectivo de sus derechos. Uno de los principales obstáculos que enfrentan para gozar plenamente de sus derechos humanos, incluyendo el derecho a la educación, es la pobreza.
Numerosos estudios técnicos y comparativos revelan que la pobreza afecta a los pueblos indígenas más severamente que al resto de la población, ya sea que vivan en sus comunidades de origen o en áreas urbanas. Los índices de pobreza para los pueblos indígenas son generalmente superiores que el índice nacional. La pobreza en términos de ingresos, medido en bajos niveles de ingreso monetarios per capita, no es la única forma de manifestación. La pobreza de los pueblos indígenas también traduce una falta de cumplimiento con las necesidades básicas, acceso insuficiente a los servicios públicos y sociales, incluyendo a una educación calificada, infraestructura inadecuada, y acceso limitado a los recursos productivos como tierra, agua, bosques y otros recursos naturales. Este es un panorama complejo de la persistente pobreza, profundamente arraigado en las condiciones históricas de explotación, discriminación y desigualdad estructural sufrida por los pueblos indígenas. Esta pobreza multifacética no puede ser superada con medidas puntuales. Requiere políticas públicas comprehensivas que, desgraciadamente, hasta la fecha, ni la mayoría de los estados o los organismos internacionales han logrado poner en marcha.
Cómo lo destacó el Relator Especial, el goce pleno de todos los derechos humanos por los pueblos indígenas depende primariamente del pleno goce del derecho a la educación. La educación es una herramienta indispensable para salir de la exclusión y la discriminación que ha sido históricamente su destino y es su vía de salida de la pobreza.
En su informe anual a la Comisión de Derechos Humanos, el Relator Especial destacó que en muchos países los niños indígenas, en especial las niñas, experimentan dificultades para obtener un acceso pleno a los servicios educativos. Y cuando lo hacen, la educación que se les ofrece es generalmente de peor calidad a la que la población no-indígena tiene acceso. El Relator Especial enfatizó que las dificultades con que se enfrentaban los niños indígenas son un asunto de preocupación, en particular aquellas que surgen de la discriminación basada en la etnia y el género; estando esta última compuesta por la discriminación de género dentro de las mismas comunidades indígenas.
Los artículos de esta publicación de Asuntos Indígenas reflejan las observaciones del Relator Especial. La situación relacionada con la educación entre las comunidades indígenas es una causa de preocupación en todas partes del mundo. No obstante, en África la situación es de preocupación especial. Un gran número de niños indígenas en África no va ni siquiera a la escuela – una situación causada primordialmente por la pobreza y la falta de acceso a las escuelas. Entre aquellos que asisten a la escuela, muchos tienden a abandonarla tempranamente debido a los problemas con las escuelas de internado y la separación de las familias, las necesidades de movilidad durante las épocas de sequía, la deficiencia de las escuelas y maestros, malos tratos por parte de los maestros y el mismo hecho que las familias pobres no puede acceder económicamente a mandar a sus hijos a la escuela. Encima de todo esto vienen las frustraciones entre los padres de que la educación de los niños tiende a separarlos de su cultura y tradiciones – sin brindarles ninguna alternativa viable ya que las oportunidades de trabajo son extremadamente limitadas. Los artículos de Jennifer Hays/Amanda Siegrühn sobre los san de Sudáfrica y Johnson Ole Kaunga sobre los pastoralistas de Kenia describen estos problemas.
El Relator Especial ha destacado que después de la predominancia, durante muchas décadas, de un modelo educativo que apuntaba a la asimilación, en la actualidad hay una tendencia creciente a diseñar políticas educativas basadas en el respecto por la diversidad cultural y la promoción de la educación bilingüe. Sin embargo, todavía quedan muchos problemas institucionales, pedagógicos, culturales y lingüísticos.
Como lo destacó el Relator Especial, no sólo es urgente la mejora cuantitativa de la educación indígena sino que es igualmente apremiante mejorar su calidad. Los pueblos indígenas no exigen simplemente “educación”, sino una educación que sea apropiada para sus propias especificidades sociales y culturales. Por lo tanto, la participación de las comunidades indígenas en el diseño, implementación y evaluación de esos programas es esencial. Al mismo tiempo, si las estrategias de reducción de la pobreza van a tener un efecto a largo plazo, no será suficiente con lograr progresos en la educación primaria. Será igualmente necesario prestar atención a la educación media y superior. Es importante establecer esas prioridades para evitar que una nueva generación de jóvenes y niños indígenas siga siendo excluida de los beneficios del desarrollo económico, social y humano.
Los pueblos indígenas no se han quedado como observadores pasivos de las carencias en los sistemas educativos a los que se ven confrontados. Han usado toda su creatividad, imaginación y potencial para combatir las carencias y promover el desarrollo social y cultural de sus comunidades. Muchas de estas experiencias, algunas de las cuales el Relator Especial ha sido capaz de observar durante sus visitas a los países, están dando frutos y merecen la atención.
Los artículos de esta publicación de Asuntos Indígenas describen algunos modelos educativos innovadores que están siendo probados por pueblos indígenas en todo el mundo – modelos que procuran brindar educación de buena calidad y que buscan apoyarse en la propia cultura de los pueblos indígenas y se convierten en herramienta para la habilitación en vez de la des-culturización.
En el artículo “Estamos yendo despacio porque estamos yendo lejos”, Stine Kroijer describe cómo las comunidades zapatistas de Chiapas, México, están continuando sus esfuerzos de gobierno autónomo, que incluye sus propias políticas educativas. El levantamiento indígena de 1994 alentó profundas discusiones sobre los planes educativos, proponiendo cambios radicales para asegurar que la enseñanza en las regiones autónomas refleje las realidades y necesidades de las comunidades.
En el territorio zapatista la educación es considerada parte del proceso de fortalecimiento de su organización y su autonomía. Los maestros no reciben ninguna financiación del Estado, sin embargo, como las comunidades no siempre están en condiciones de brindarles apoyo, la continuidad del programa autónomo de educación zapatista permanece bajo amenaza.
Bolivia, Perú y Ecuador son considerados países pluralistas y multiculturales con programas oficiales interculturales de educación bilingüe, que podrían potencialmente ser la base del desarrollo de nuevos enfoques. Sin embargo, estas políticas de educación siguen siendo criticadas por las organizaciones indígenas por hacer poco más que traducir el programa normal educativo español a los idiomas indígenas.
El artículo “Sabiduría indígena en la educación intercultural bilingüe” de Jytte Vagner considera la necesidad de incluir propuestas de organizaciones indígenas y ancianos en los programas de educación oficiales. La organización nacional de la Amazonía Peruana, AIDESEP, ha puesto en marcha unos de los programas educativos más innovadores de la región durante los pasados 15 años. Este programa incorpora a los ancianos indígenas a los equipos técnicos para elaborar el programa.
En Sabah, Malasia, la organización indígena PACOS ha desarrollado un exitoso sistema preescolar para los niños indígenas. El artículo “Dando el mejor comienzo posible” de Anne Lasimbang describe el desarrollo y funcionamiento de este programa que ha sido exitoso para la promoción de la educación para más niños indígenas en Sabah.
Desde que la vasta área de Nunavut fue creada en el norte de Canadá en 1999, el nuevo gobierno de Nunavut ha insistido en la necesidad de mejorar el sistema educativo. El gobierno de Nunavut asumió la responsabilidad de una situación donde los niveles educativos estaban entre los más bajos de Canadá y la creación de un sistema educativo mejor estaba entre las prioridades del nuevo gobierno. Jack Hicks examina en su artículo “Educación en el Canadá Ártico: ¿Qué diferencia ha hecho el gobierno de Nunavut? las mejoras que han tenido lugar y los desafíos que todavía persisten.
Sólo se han realizado intentos limitados en África para diseñar sistemas educativos basados en las necesidades de las comunidades indígenas. Sin embargo, en el Sur de África se han hecho algunos intentos y en su artículo, Jennifer Hays y Amanda Siegrhün analizan la situación educativa de la población marginada san y describen los proyectos educativos san en Namibia, Botswana y Sudáfrica.
Johnson Ole Kaunga describe en su artículo “Pueblos indígenas: Experiencias con la educación formal: el caso de los pastoralistas kenianos”, los intentos que una pequeña organización pastoralista en Kenia ha hecho para desarrollar un programa de educación pastora para los niños maasai que de otra manera no hubieran tenido otra posibilidad de asistir a la escuela porque están cuidando a los animales de sus familias durante todo el día.
La educación culturalmente apropiada para los niños indígenas es un factor clave para el fortalecimiento de las comunidades indígenas y, cómo lo enfatizó el Relator Especial, debe recibir la prioridad que merece. No sólo en los programas y presupuestos públicos a nivel nacional sino también en los organismos internacionales involucrados en la promoción del desarrollo y en la lucha contra la pobreza, como el Banco Mundial y el PNUD. La educación es parte de los objetivos de Desarrollo del Milenio y es de esperar que se pueda lograr un progreso substancial durante las próximas décadas.
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